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第四节教师专业发展随着社会的发展,“教师职业”日益成为一种具有较高社会地位的专业。对于教师个体而言,了解教师专业发展的含义、明确教师专业发展的阶段、熟知教师专业发展的基本途径,是不断走向专业成熟的基础。一、教师专业发展概述20世纪80年代以来,教师专业发展成为教师专业化研究的方向和主题。要了解“教师专业发展”的含义有必要首先对“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念作简单的区分。广义而言,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是可置换的,均指加强教师专业性的过程。狭义而言,“教师专业化”更多地是从社会学角度加以阐述,主要强调教师群体的、外在的专业性提升;“教师专业发展”则更多是从教育学维度加以界定,主要是指教师个体的、内在的专业化提高。1本书即指后者。教师专业发展是指教师在专业素质方面不断成长和追求成熟的过程。它是教师专业素质各方面(专业知识、专业技能、专业情意)的发展及其发展的过程。实际上,教师专业发展指的是教师为了不断地追求自身专业的发展,主动学习、接受新知识,增长、更新专业能力的过程。教师只有通过不断的学习与探究来拓展其专业能力,提高专业水平,才会达到专业成熟的境界。二、教师专业发展阶段教师专业发展是一个持续不断的过程,其根本目标是使教师获得不断的发展,追求专业的成熟。对教师专业发展阶段的研究可以为教师的这种专业发展提供可资借鉴的参考意见。(一)教师专业发展阶段的不同观点对教师专业发展阶段,不同的研究者从不同的角度,依据不同的理论,进行了不同的划分。下面,我们简单介绍一下关于教师专业发展阶段的主要论点。1、“关注”阶段论最早提出教师专业发展阶段论的是美国的富勒(FrancesFuller)。富勒通过对教师关注问题的研究,提出了教师专业发展过程中的四阶段模式。他认为,个人成长为教师是经由关注自身,关注教学任务,最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响这样一个逐级递进的过程。具体的专业发展阶段为:教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、学生关注。2、教师职业生涯阶段论教师职业生涯阶段论采用生涯发展或时间序列的研究思路,将教龄作为主要参数,把人自然衰老的过程作为划分教师专业发展过程与周期的依据,其阶段的划分以生命变化周期为标准,它强调的是教师职业特点随时间的推移而发展变化。持这种阶段划分理论的主要代表学者是费斯勒(R·Fessler),他在1985年提出了教师职业周期动态模式,共分为八个阶段:职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶1教育部师范司组织编写:《教师专业化的理论与实践》,人民教育出版社2003年版,第46页。段、生涯衰落阶段、生涯退出阶段。3、教师社会化发展阶段论教师社会化发展阶段的划分理论,站在教师作为社会人的角度,考察其成为一名专业教师的变化历程。其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用上。持这种阶段划分理论的主要代表有台湾学者王秋绒。在探讨教师专业社会化过程与内涵时,王秋绒把教师发展划分为三个阶段,每一阶段又分为三个时期。其具体专业发展阶段为:师范生阶段(探索适应期、稳定成长期、成熟发展期);实习教师阶段(蜜月期、危机期、动荡期);合格教师阶段(新生期、平淡期、厌倦期)。(二)教师专业发展的阶段从上述理论介绍中,可以看到国内外学者对教师专业发展阶段的划分主要沿用了这样的标准:教师在成长过程中所关注的不同问题和自然的生命变化周期。每一种理论必然有其存在的合理性但也不可避免的存在局限性。依据我国国情,借鉴优秀理论的框架,我们对我国教师专业发展阶段做出如下划分。1、职前预备阶段(师范生时期、实习教师时期)这里的“职前”,专指具备从教趋向和意向,但尚未正式上岗成为一名真正的学校教师之前的这样一个时间阶段,也可理解为师资养成阶段。其中又可划分为师范生时期和实习教师时期。在师范生时期,个体扮演着学生角色,主要关注的是自己在校期间的学习和生活,教师角色仅仅是他们脑海中的想象,实际教学经验也几乎为零。综观我国师范院校的现实,不仅师范生自己这样定位,他们周围的环境和活动安排也都促使他们产生这样的自我认知。案例4-4-1:师范生的自我专业认知李霞是某师范大学生物系大三学生,以下是对她的访谈片段:W:平时都参加哪些教学专业活动?L:我们根本没有多少这类活动。就这学期有个“教学技能大赛”。W:你参加了吗?L:没,不太感兴趣。就光忙着考三笔字和普通话证书了。W:知道什么是教师专业发展吗?L:了解一点,老师上课时讲过,但现在都忘了。师范生时期的自我专业发展意识淡漠,师范教育对此也没有给予重视并提供特殊的支持环境,使师范生的专业活动范围限于特定领域,在一定程度上限制了他们学习教育专业理论和实践这些理论的范围。在这些特定领域中,师范生一方面对教学专业活动缺少关心,另一方面也缺少参与教学专业活动的机会和场所。据调查,师范生的专业类活动多限于“教师基本功比赛”,如“三字(钢笔字、毛笔字、粉笔字)一话(普通话)”、教学口语、实验演示、自制教具等,而将专业活动中富于创造性的一面排斥在外。因此,这一时期的主要任务是师范生要发现并发展自己的知识、能力,接受适当的教育或培训,学习并开发教师专业所需要的习惯与技能,为正式进入教育工作领域打下基础。在实习教师时期,个体虽由“学生”转变为“实习教师”的身份,但毕竟不是正式上岗,所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性。这一时期个体在教师专业发展方面的一个重要特征是理论学习过程中形成的教育理念受到教育教学实践的挑战,许多理论上的知识无法得以实践。因此,这一时期的个体主要应结合教学现实环境,对自己应该具备什么样的专业知识、能力、技能才符合合格教师的要求等问题进行反思。总之,在职前预备阶段,个体身处于“虚拟”的专业学习环境中,缺少足够的专业教师体验,使得处于这一阶段的师范生和实习教师的专业人员意识和自我专业发展意识淡漠,只会在“浅层”的教学理论和“速效”的教学技能等方面有所发展,而对自身专业发展的清晰认识和专业结构的实质性改善只能寄希望于入职后。2、入职探索阶段(入职初期、适应期)入职探索阶段是指个体成为正式上岗教师最初几年的阶段。包括个体由学生角色初步转换成教师角色的入职初期和工作一年甚至几年以后的适应期。在入职初期,个体处于教师专业发展的关键期。此时的个体,不仅在身份上已由师范生转变为正式教师,而且在实践中亲身体验着教育教学的实际问题,面对着所学理论和实际教学相磨合的具体任务。这一时期的教师要解决一系列实际问题,如课堂纪律、评价学生作业、激发学生动机等问题。而这些问题的出现又与初任教师缺乏基本的教师专业知识(如有关学生的知识、学科教学法知识)和基本教学能力(如学科教学能力、教学组织能力)相联系。因此,对于处于入职初期的教师而言,在此时期的任务就是要把学到的理论知识与教学实际相结合,或求教于有经验的老教师,或自己在教学实践中通过“试讲”、“做中学”,找到维持最低水平教学的、最基本的教学知识和能力,顺利渡过入职初期。在适应期,是教师工作的最初几年,处于相对适应的时期。此时的教师,虽然已经完成了角色的转换,对教学工作也没有了入职初期的手足无措感,但这一时期的自我专业发展意识还比较脆弱,在很多情况下会屈服于外在评价,有时难以协调各种关系、创造条件以获得专业发展,从而产生自我怀疑,容易失去自我发展的动力。出现这种情况的原因主要在于个人和环境两个方面。就个人而言,可能是教师入职后的现实与预期的不一致,对单调重复的教学感到厌倦,教学观念和方法产生冲突等。而环境方面,主要是教师对学校的运作系统、学校的组织文化和教育工作环境不认可,产生矛盾。因此,在适应期的教师应首先排除在心理上的不良情绪,尽快适应到自己所做的教学工作环境中。重视教学,关注教学表现,改进教师知识结构,由入职初期关注课堂纪律等方面的问题转化到关注专业学科知识和一般教学法知识上面来。3、职后成长阶段(更新提高期、成熟稳定期)职后成长阶段指的是历经入职初期、适应期之后的教师进一步追求自身专业发展,达到一定高度后进入专业的成熟稳定阶段。这一阶段的教师已经完全融入到了教师角色中,专业知识和教学技能也都日渐熟练。因而,教师有了更多的时间和精力来反思自己的个人专业发展问题,有了较为明确的自我专业发展意识。在更新提高期,教师基本上掌握了一定的教学机智和策略,从关注自身“生存”、“适应”等初级目标转而关注到自身“提高”上来。这一时期的教师努力提高教学技能和教育综合能力,会积极地寻找一些新的材料、方法和策略来提高自身的教学质量;容易接受新观念,踊跃参加各种交流和培训活动来有意识的提升自身素质;开始调整自己适应复杂的学校人际关系,为自己的工作发展铺平道路。总之,这一时期的教师开始自觉地按照教师专业发展的一般路线和自己目前的发展状况进行自我规划,以谋求最高限度的自我提升。以下是对一名教师的访谈案例就生动地说明了这一点。案例4-4-2:更新提高期教师的自我专业认知李老师是一名有8年教龄的中学数学教师,以下是对他的访谈摘录:W:李老师,作为一名已经有8年教龄的教师,你现在最关注的是什么?L:说实话,现在我最关心的是我自己事业的发展。刚分配时,初来乍到,啥也不懂,光忙着适应了。现在也算是这学校的“老人”了,没了当“新人”时的不安和躁动。可以静下心来好好想想自己的发展问题了。W:能具体谈一下你自己的发展规划吗?L:我今年35岁了,正当年呢!初步给自己设计的路是先把我这一行干好。作为一名老师,当然先得教好书,争取当个优秀教师啥的,专业上发展好了才有可能向更高的层次上迈进啊。W:那怎样才能在专业上提升你自己呢?L:机会多着呢,就看你自己会不会主动争取。例如今年我们学校有2个参加全省中学研讨会的名额,我就争取了一个。另外,我还报名参加了师大教师教育学院的培训。提高了自己的理论水平,就是和以前不一样。在成熟稳定期,教师保持了继续向前发展的动力与能力。此时期的教师在能力和知识结构上达到了成熟,其专业发展动力转移到了专业发展自身,不再受外部评价等因素的影响,教师能够比较自如地操控自己的专业发展道路。当然,成熟稳定期不是一个绝对的概念和静止的状态。有的教师可能在达到一定高度后继续维持平稳的状态一直到结束自己的专业生涯;有的教师可能在保持一定水平的基础上再度更新提高,走向下一个顶峰;有的教师也可能在成熟稳定期停留得太久,从而跟不上发展导致专业受挫。这都是由于教师内外部的各种不同因素共同作用而造成的。三、教师专业发展的基本途径影响教师专业发展的因素是全方位的,教师个体的成长环境,生活、工作经历以及学校文化和政府、媒体、家长等的影响,都可以成为促进教师专业发展的重要因素。我们从职前、入职和在职三个阶段来考察教师专业发展的基本途径。(一)教师职前专业发展的基础——专门化的师范教育教师教育是包括教师培养和教师培训的一体化的、开放的、多样的教师培养机制,在层次上,它包括中等师范学校、专科师范院校和高等师范院校;在类型上,它包括专门师范院校的教师教育和综合院校的教师教育。目前,我国教师教育是以师范院校为主,综合院校为辅的格局,它构成了我国教师职前专业发展的基础。虽然这种格局已取得很大的进展,初任教师培养的层次结构逐渐上移,非师范院校毕业生正成为教师队伍的新鲜血液,但是,仍有许多需要改进的方面,比如,发展和完善教师教育体系,改革教师教育课程等。这里我们重点探讨教师教育最关键的问题——教师教育课程改革。教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持,但长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专业型的教师,课程体系呈现单一学科纵深发展型,没有体现出教学工作的专业特点。这类教师教育课程在当代已严重不适应社会的要求。所以我们要对教师教育的课程进行具有全程规划性的调整与改革。首先,调整课程结构。当前的课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成。这个课程结构看似合理,实际上存在许多弊端。如:各类课程比例失调,必修课比例偏小;教育理论课课时过少,课程设置过于单一;公共课种类过少等。就专业课程而言,我国师范院校的专业课比重明显偏低;“三课”
本文标题:第四节教师专业发展
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