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提升职业使命感的新生代乡村教师培训研究当前，新生代乡村教师正在成为我国乡村教育的主力军。他们在生活方式、知能素养和文化认同等方面有较为明显的城市化偏向。他们对乡村、乡村文化和乡村教育的价值认同因城市化偏向而阻滞，对乡村生活和乡村教育的疏离因城市化偏向而强化，对乡村教师的职业认同感也因城市化偏向而减损。为实现乡村教师“下得去、留得住、教得好”的美好愿景，党和政府提出并实施了“对中小学教师实行每五年一周期的全员培训”的教师培训制度。基于新生代乡村教师的群体性特征，新生代乡村教师培训应将提升职业使命感作为重要目标并不断优化培训实施。一、新生代乡村教师培训的应然目标使命感（calling）最早是宗教领域的概念，Bellah等将使命感应用于职业领域，并将其界定为“一种工作价值取向”。：“使命感突出表现为对其角色身份的认同和热爱，并在利他倾向的驱动下愿意为之付出，以实现自身价值，从而获得价值意义感的积极主观体验。”我们认为新生代乡村教师的职业使命感就是他们对乡村教师角色具有积极认同，对其从事的乡村教育教学工作具有发自内心的热爱，对乡村教育教学实践具有持续性的投入激情，并能从职业实践中获得意义感和价值感的积极职业体验。提升新生代乡村教师职业使命感有助于他们激发职业热情，增加职业投入，提升职业效能和坚定职业自信。以新生代乡村教师为参训主体的教师培训，要根据新生代乡村教师典型性群体特征将提升职业使命感作为重要目标，并不断优化实践。1.职业使命感成为新生代乡村教师职业素养的核心要素教师职业素养是对教师履行教育教学职责所需的素养结构和质量水平的整体要求，直接影响教师职业行为的效果。随着人们对高质量教育的渴望日益增强，教师职业素养及提升路径受到社会各界的广泛关注，也成为教育理论研究的热点。顾明远先生提出教师职业素养包括职业意识、业务能力、心理素质。教师职业素养分为专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范。教育部在2012年发布的关于“教师专业标准”的系列文件中明确提出教师的专业素养包括“专业理念与师德、专业知识和专业能力”三个维度，为我们理解和研究教师职业素养构建了基本规范。新生代乡村教师大都接受过高等教育，并具有符合任教学段和任教学科要求的教师资格证书。他们的专业知识和专业能力对其所承担的教育教学工作具有了较好的适应性。但研究发现，新生代乡村教师普遍表现出对乡村生活、乡村文化和乡村教育的价值认同度不高，在乡村教育工作中容易出现职业倦怠，常常陷入“在城乡之间纠结，在留守与流动中纠结，在事业与铁饭碗中纠结”的困惑之中。我们认为职业使命感应该是新生代乡村教师职业素养结构中的核心要素，对他们的职业行为发挥核心作用。这也符合弗雷德·科瑟根（FredKorthagen）基于对好教师品质的研究结论，“强烈的使命感是好教师最核心、最深层的特质”。旨在培养和提升新生代乡村教师职业素养的教师培训要将重点从对专业知识和技能培养转向职业使命感的提升。2.职业使命感成为新生代乡村教师职业发展的内生动力职业发展是新生代乡村教师为履行职业责任，提升职业效能，增强职业价值感，采取各种方式提升自身职业素养的意识和实践。新生代乡村教师实现职业发展有两条路径：一是接受来自外部的影响。他们在与外部环境诸要素的互动中，汲取外部智慧，提升职业素养，实现职业发展；二是指向内部的自我反思。他们基于一定的教育教学理论和自身教育实践，开展深度反思，萃取自身实践的典型经验，提升自身的职业能力，实现自身的职业发展。推动新生代乡村教师职业发展的动力主要有内部和外部两个来源，表现为外部驱力和内生动力。新生代乡村教师职业发展的外部驱力主要是实践驱动和政策促动。快速发展的乡村教育实践要求新生代乡村教师不断提升自身职业素养和职业能力，以适应快速发展的工作实践。国家的教师管理政策也会促使新生代乡村教师为达到考核标准积极参加职业培训，实现职业发展。新生代乡村教师普遍具有本科及以上学历，容易形成自己的职业素养足够适应乡村教育日常的自我认同，产生对职业发展的阻抗作用。实践中，由于乡村文化式微、乡村教育教学条件不足、学生学习环境和学习支持不足等方面原因导致新生代乡村教师的教育教学成效难以呈现，职业角色容易被“污名化”，以至于引发他们产生付出与回报不等价的负性认知，产生职业倦怠、职业逃离等现象。外部驱动对新生代乡村教师职业发展的效应容易衰减。新生代乡村追求自身职业发展的内生动力主要来自他们在乡村教育教学实践中体验到的职业效能感和认同了职业使命感。教育部等六部门在2020年8月28日印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中明确要求“激发教师奉献乡村教育的内生动力，培育符合新时代要求的高质量乡村教师，尤其要抓好乡村教师培训，努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”。增强新生代乡村教师追求职业发展的内生动力，就需要引导他们觉察、理解和认同乡村教育的价值和意义，帮助他们确证自己是乡村学生生命成长与命运改变的重要他人。通过放大职业行为的利他价值，激活新生代乡村教师的职业价值感和职业使命感，以增加他们的职业投入和职业承诺。新生代乡村教师培训要致力于提升他们的职业使命感，激活他们追求和实现职业发展的内源性动力。3.职业使命感成为新生代乡村教师职业幸福的重要来源塞利格曼（Seligman）提出“幸福包含积极情绪（positiveemotion）、投入（engagement）、人际关系（relationship）、意义感（meaning）和成就感（accomplishment）五个要素”。据此，我们认为教师的职业幸福感是教师基于内在力量驱使，投身教育教学实践，达成职业目标，感受到自身价值和人生意义时获得的积极心理体验。也就是“教师在教育工作中，实现自己的职业理想，体味人生价值并获得自身发展的精神上的愉悦状态”。教师职业幸福感是他们扎根教育教学实践重要的心理资本，也是他们职业发展的不竭动力。帮助新生代乡村教师提升职业幸福感极具个体发展价值也符合社会福祉要求。“持续推进教师职业幸福感提升，既是党和政府近年来教师教育政策的价值取向与关注重点，也是国家、社会和家庭在尊师重教传统文化规约下的殷切期望，更是面向2035年教育现代化远景目标追求中教育领域里的重点热点。”《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感”。乡村教师的职业幸福感受到内部和外部因素的共同影响。从外部看，工作环境、人际关系和工资报酬等对教师职业幸福感有直接影响。从内部看，从教动机、性格特点、文化水平等显著影响教师的职业幸福感。随着城市化进程加快，乡村学校生源逐渐减少，乡村教师的工作条件和工作难度普遍比城镇教师要大，付出和收获往往不成正比，容易产生无助感。Duffy等发现“职业使命与工作满意度存在显著的正相关”，“帮助改观教师的‘内在’心理状态，对教师的幸福感提升更具根本意义”。当下，新生代乡村教师的生活环境、工作条件和社会支持体系在国家政策支持下有了可见的优化，对提升乡村教师职业幸福感会产生良好的效应，但不可能具有持续性。提升新生代乡村教师的职业幸福感要更多依靠提升他们的职业使命感，激发内在的力量。二、新生代乡村教师培训的实然偏失我国高度重视教师培训在加强乡村教师队伍建设中的价值，并从长远立意，以制度优势推进乡村教师培训工作。尤其是在2010年教育部和财政部实施《中小学教师国家级培训计划》（简称“国培计划”）对乡村培训难题做出解答。2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》确定了“以实施‘国培计划’为抓手，推动各地通过多种有效途径，有目的、有计划地对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训”的工作目标。推进“国培计划”的实施有力地推动了参训教师的专业发展，为我国基础教育均衡发展和脱贫攻坚事业做出了贡献，赢得了广大教育工作者的高度认可，并产生了广泛的社会影响。但对广大新生代乡村教师而言，我国教师培训实践还存在一定程度的偏失。1.整全性虚化我们的乡村教师培训一般注重将理解教育教学新理念、掌握学科教学新知识、学会教育教学新技术作为主要的绩效目标，没有就乡村教师的职业使命感、职业认知等提出明确要求，存在整全性虚化的偏失。乡村教师培训的整全性虚化，直接影响了乡村教师职业情感，甚至在一定程度上强化了新生代乡村教师离乡离农意愿。新生代乡村教师作为知识化的一代，他们大都在城市接受过高等教育，相对乡村教育教学实践，具有较好的知识、技能基础。信息时代知识获得的路径多元化，使得知识已经不再是制约新生代乡村教师职业实践的短板。教育教学技术，特别是常用的信息技术，新生代乡村教师在接受高等教育和日常生活中都得到了良好的训练。对新生代乡村教师实施的培训应该从知识补充、技能训练，跃进到强调作为教育者的整全发展。对新生代乡村教师的培训需要更多地关注他们的职业价值、职业使命。激发他们对乡村生活、乡土文化和乡村教育的认可度和融入感。针对新生代乡村教师的培训要加大力度去引导和支持他们正确理解乡村教育的价值，激发他们投身乡村教育的激情，引导他们将自身的人生意义和乡村教育振兴建构深度联结，更好地作为乡村文化的守护者和乡村教育使命的承载者，为乡村学生的人生带来希望和亮光，成为他们生命成长的贵人。2.适切性弱化当前乡村教师培训的主要形式是组织乡村教师到城市去学习城市教师的经验、观摩城市教师的工作现场，教师培训以城市为主，“重城轻乡”的局面依然存在。乡村教师培训的内容常常是基于城市优秀教育教学实践经验萃取的结果。这些内容对城市学校教育教学有很好的适应性、引领性，运用于实践可以创造积极的教育价值，对学生成长和教师的专业发展有较强的促进作用。参训者在城市化教学场景中能很快发现和体验到其增长性价值，但是我国城乡发展不平衡，乡村教育教学实践和城市教育教学实践有较大的差异，城市教育经验迁移到乡村容易因为水土不服，导致其教育教学成效难以彰显，容易挫败乡村教师的职业效能感，可能会强化他们对城市教育生活的羡慕，激发他们的离农离乡意愿。城市化倾向的教师培训难以解决乡村教育教学实践中的问题，难以满足参训教师的真实需求，对新生代乡村教师存在针对性不强，适切性弱化的问题。3.主体性淡化近年来，我国的乡村教师培训以“国培计划”项目实施为统领，培训经费、参训教师和培训覆盖面都实现了历史性突破，创了教师培训史上的新高。我国乡村教师培训取得的骄人业绩，为推进基础教育优质均衡的发展做出了巨大贡献，得到了多方的好评。在享受教师培训蓬勃发展和巨大红利的同时，也需要理性地审视当下实然的教师培训活动。我国的乡村教师培训在“培训需求分析、培训内容设置、参训教师的主体性发挥等方面存在若干问题”。有研究者对我国的教师培训项目进行了大量的实证研究，发现我国的教师培训项目大都是“自上而下”设计的，更多地表达了对组织需求的回应。培训方式主要是“集中讲授”，更多关注了对优质教学实践的集中展示。项目类型主要是“短期项目”，更多地追求大水漫灌的效果。这种教师培训显现出了各种弊端，如“理论专家的高谈阔论脱离参训教师的工作实际，且囿于班级授课制的形式，师生互动的交互性较弱，无法真正调动教师学习兴趣，课堂互动效率低下”。这些教师培训的弊端在新生代乡村教师培训中尤为明显。我们研究了5个中西部省份的近3年的教师培训计划，发现基本上没有适应新生代乡村教师发展的专项培训。新生代乡村教师在教师培训中常常是被派出、被培训的角色，主体性被淡化。三、新生代乡村教师培训的优化策略实现乡村振兴，需要一批具有强烈职业使命感的新生代乡村教师。教师培训理应为提升新生代乡村教师的职业使命感做出更大的贡献。1.坚持使命立意新生代乡村教师培训坚持使命立意，就是要把提升新生代乡村教师职业使命感的要求跃升到教师培训的顶层设计层面来落实。为此，需要从培训政策和培训实践两个层面合力作为。培训政策层面要针对新生代乡村教师的群体特征设置专门培训项目，研制和颁发符合新生代乡村教师职业发展需求的项目实施指南。新生代乡村教师有较为扎实的知识基础，有较强的学习能力，针对他们的教师培训重在引导他们觉察、理解和认同乡土
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